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构建价值教育理论体系 探索价值教育实践

作者:信息发布中心 来源:未知 发布时间:2018-12-25 06:00

——徐州教育哲学论坛(2018)综述

2018年11月24日—25日,“徐州教育哲学论坛(2018)”在江苏师范大学召开。围绕“价值哲学与价值教育”主题,来自全国高校和研究机构的30余位专家学者展开了广泛交流和深度探讨。

  一、价值教育的哲学反思

  对价值教育的探讨首先在于对其进行哲学反思,而对价值教育的哲学反思有两种方式:内在的自我省察和外在的旁观比照。这两种方式共同构成了对价值教育的整体性反思。

  清华大学石中英教授和浙江师范大学金生鈜教授从内部对价值教育进行了深度反思。改革开放四十年来中国教育事业进步迅速,但存在许多不足之处需要引起重视。其中,价值的冲突、价值教育的薄弱最为明显。石中英教授认为,从大的类型可将价值观冲突划分为内在的价值冲突与外在的价值观冲突两类。前者指一个人在特定行为情境下所持的多种正当性原则的不一致、相互排斥或冲突现象。后者指人际之间、群体之间乃至大到族群之间、国家之间、不同文明体之间在正当性原则的不一致、相互排斥或冲突现象。二者的本质在于特定情境下行为所依据的正当性原则的冲突。由此,价值观教育的核心任务不是要传播各种具体的价值观,而是要提高学生的价值理性,以指导或帮助他们学会在多元价值的时代和社会背景下审慎处理行为的正当性问题——把人生的路走对,把事情做对,把心灵安放在正确的位置。

  之所以能够进行价值观教育,不在于教育是一个无所不包的容器,而根本在于价值本身即具有教育性。金生鈜认为,价值不是物的性质,也不是人所赋予的,它属于超越的、先验的领域,具有超验意义,属于理念世界。理念观照现实,现实依赖于价值,而不是价值隶属于现实。价值与现实的关联通过人的行为实现。人追求价值的行动,将价值转化为行动的观念和目的,转化为行动的理想、原则和典范,从而使得行动具有根据和理由,成为善的行动。人在这一价值现实化的实践过程中完善自己,而这就是教育。所以,只有教育包含或渗透价值,教人认识价值理念,施与价值行动,实践价值,完善人性品质,教育才是有意义的,才能实现人的价值成长。价值教育就是让灵魂在价值追求中完善起来。

而外在的旁观比照有益于开启价值教育反思的新视野,学者们普遍选择了现代思想家作为他们的反思之镜。通过重估一切价值的尝试,尼采构成了现代价值哲学的一个重要来源。在华东师范大学彭正梅教授的解读中,尼采立足自然目的论,提出教育的价值在于培养天才这一观念。尼采认为,天赋必须在奋斗中发展起来,这不仅是希腊国家,同时也是希腊国民教育的建立原则。只有竞争才会使人成为伟大的诗人、诡辩家和演说家。也就是说,只有通过竞争,天才才能创作自己伟大的作品,也就是创造文化。所以,教育和教育机构的目的在于养育极为少数的天才。但当今的教育机构正遭受着深刻的危机:一种是尽可能扩展教育的力量,一种是尽可能削弱教育的力量。这导致对教育的高贵使命和人性教化理想的背离。区别于“尼采藐视大众”的普遍误解,彭正梅教授认为,尼采并不是把天才与大众对立起来,相反,在尼采看来,天才创作永恒的作品恰恰是为了生命,为了他自己和大众的生命的丰盈。而真正的教育就成为了在一个天才的指挥下的和谐共同体。

尼采对价值的重视源于他所处的时代精神氛围:关注人的生命境况与现实行动成为现代哲学转向的一个或显或隐的主线。皖西学院程从柱教授认为,尼采对整个西方20世纪哲学的思想范式转换产生了深远的影响,突出地表现在他对生命价值问题的探讨:权力意志。权力意志是生命价值创造与估价的哲学根据。它不是一般的求生存的意志,而是让生命更有力、更精彩、更独立和更独特的意志。这一意志通过“重估一切价值”而确立起来,后者称为关于人类最高自我认识行为的公式。由此,尼采通过对生命的非理性强调在人本论立场上为生命的价值创造开创了现代性批判的思想道路。

  尼采的精神衣钵部分地被福柯继承下来,后者运用著名的考古学、谱系学的方法细致地刻画了知识、真理或者价值的历史性生成。华东师范大学鞠玉翠教授认为,福柯的根本意图在于:自我关怀。自我关怀是与自身保持一种自我关系,而这一自我关系就是本真的伦理学,它决定了个人应该如何构建成为自身行动的道德主体。自我关注的伦理学是一种自由实践,是一种生存美学。生存美学,就是引导自身摆脱传统主体性约束的困境,创造自身真正充满审美快感的幸福美好生活的实践原则。这一创造之可能,源于一种被理解为自身的自我训练的修炼,也即自我技术。自我技术包含反省、阅读、书写等多个层面、多种路向,其中尤其需要注意的是,自我技术也要求关怀他人。由此出发,自我、他人,甚至整个世界,都内在地具有了一种根本的生存价值。

  二、价值教育的理论构建

  在深入反思的基础上,中国学者着力构建中国特色价值教育理论体系。当今世界已然进入人类命运共同体时代,而构建人类命运共同体的关键在于构建人类共同价值。南京师范大学冯建军教授认为,人类共同价值是“人类共同体”的价值,它超越单一的民族、国家和社会,反映了世界各民族、国家和地区发展的共同需要,是人类共同利益的反映。它既不同于公共利益,也不同于普世价值,它是基于国家、民族价值之共同性的价值,而不是凌驾于国家、民族之上的价值。它既要讲人类共同的利益,又要讲国家的核心利益,既要讲人类的共同价值,又要讲不同国家、民族的核心价值。所以,人类命运共同体的价值教育,既要进行人类基本价值教育,又要进行国家、民族的价值教育;既要进行人与人之间社会价值的教育,也要进行人与自然和谐共生的价值教育。

  中国的国家、民族的价值教育的根本基础在于坚持马克思主义基本原理同中国具体实际相结合。而公平正义是我国社会主义核心价值观体系中的重要内容,因此就极有必要以马克思主义基本原理来探讨教育正义问题。湖州师范学院舒志定教授认为,虽然马克思没有单独撰写文章专题阐述教育正义论题,但他潜心研究社会发展规律、关注人类生存命运、坚守人的全面发展的价值理想,为教育正义理论创立了思想前提。马克思从三个方面转换了教育正义理论的建构思路:1. 建构教育正义理论前提。马克思是在历史唯物主义视野中阐述正义与教育正义,把社会现实作为建构教育正义理论前提;2.确立教育正义评判依据。马克思评判社会正义是否达成的依据是消灭异化劳动以建立自由人联合体,由此他把是否实现人的自由发展作为评判正义的依据;3.谋划教育正义实现路径。凸现并坚守教育正义实现的主体性立场,明确并坚持教育正义实现的现实性立场,坚信并奉行人的全面发展是实现教育正义的最终目的。

  马克思认为,劳动创造了人本身。这就意味着,劳动对人具有一种永恒的价值,所以,极有必要时刻保持对劳动的关注。华南师范大学肖绍明副研究员在新的时代背景下重新探讨了劳动的根本意蕴和价值。他认为,在马克思的观念里,劳动不仅是维持肉体生存的一种手段,更是产生生命的生活,是人通过实践创造世界、改造无机界、证明自己是有意识的类存在物。21世纪,劳动教育的时代语境发生重大变化,其内涵和形式有新的发展,出现劳动及其教育的新类型、新形式、新内容,劳动辩证法受到严重挑战。新时代劳动及其教育的辩证法主要体现劳动、资本与教育之间关系的裂变、转化和缝合,所以必须坚持劳动与互动的现实的统一、自觉与自主的历史的统一和时间与空间的具体的统一。劳动教育是在种种可能性中的创造与转化,它追求教育的价值理想王国,而这就是劳动教育的辩证法。

马克思主义中国化的一个重要向度是弘扬中国优秀传统文化,而儒家文化是中国优秀传统文化中最重要的代表。中南民族大学薛忠祥副教授试图通过复兴儒家文化中的核心环节——修身,来为现代道德教育、价值教育夯实根基。他认为,围绕道德价值的本质、起源和存在方式,产生了不同的规范伦理学流派,有功利主义伦理学、情感主义伦理学等。这些理论观点互相冲突导致实践上的价值冲突与混乱,也导致了对美好生活的伤害。以亚里士多德的“四因”非我吉日理论观照道德价值便不难发现,上述理论从道德价值的质料因、形式因、动力因来探究道德价值,却没有从根本上论证道德价值的终极目的因。道德价值是人之为人的根本标志,决定着人类及其个体的尊严和存在意义,其本质在于真善,其目的在于修养。修养,做个道德的人,正是道德价值的终极目的因。

也有学者从生活整体或生活中的具体方面出发来探讨价值教育的理论构建。北京师范大学余清臣副教授尝试探讨超越生活复杂性的价值观教育。他认为,当前价值观教育实践在不同程度上表现出难以契合现实生活的三个特征:简化的教育内容、形式化的教育过程和虚空化的教育效果。而对这些问题的突破,首先依赖于对生活世界的剖析。生活世界具有多维二重性结构,而生活复杂性在根本上被理解为多维度复合的对立互补性。由此,对价值观教育来说,现实生活越简单越规律,难度就越小,否则难度就会提升。面对具有丰富复杂性的现实生活,从有用性判断切入的价值观教育要做到不陷入复杂性之中,不被复杂性埋没,就需要从实施基础、核心目标、行动路线、内容结构和方法逻辑五个方面建构面向生活复杂性的行动框架。

  沈阳师范大学迟艳杰教授从“进步”概念切入到对价值教育的整体领会。她认为,作为教育价值的“进步”,是指教育过程的人,尤其指学生,向前发展。它具有积极意义或发挥积极作用:“进步”作为教育价值给人以力量;“进步”作为教育价值体现出教育是一个过程的思想;“进步”作为教育价值是一种普遍的教育价值。这就要求在现实的教育中,要相信儿童,给学生以期待;要理解儿童或学生的成长经历;要让学生体会到学习和成长的丰富意义;要重视学生的日常表现,珍视学生平日取得的点滴成绩,鼓励学生努力克服炸金花游戏下载困难、超越自我。教师在日常工作中,要以学生进步为价值追求,坚持“进步即质量”的观念,使学生身心向前发展。同时,教育者在追求进步的教育价值过程中,看到儿童或学生的日常进步,体会到源于自身的欣慰和喜悦,从而获得一种鼓舞和力量,生出关怀儿童(孩子)和自身教育工作的意义。

  三、价值教育的实践探索

价值教育的实践落地,首先在于培养具备正确价值观念和价值教育方法的教师。陕西师范大学何菊玲教授认为,教师的价值中立是不可能实现的,通过其言行举止无时无刻不在向学生传递着价值。因而学校教育不能继续忽视和回避教师在培养学生价值素养方面的责任。学校价值教育的实现最终取决于教师。要促进教师价值教育意识觉醒,既要认清教师价值教育意识是价值教育的基础,也要探查教师价值教育意识形成的条件,明确教师在价值教育的角色、明确学校价值教育目的内容和边界,提升教师价值教育反思判断能力。而不同的价值教育有不同的方式与方法,要了解不同教育对象价值形成的特点,选用适合教育对象的方法,形成其价值观念,或者使其能够进行价值判断与选择。尤其在学校中,要通过课程、人际交往、校园文化活动、学校管理、班级管理等方面,将价值教育渗透于学校生活的方方面面,贯穿于学校教育之始终。

在价值教育中,学校具有重要的影响力。就当前的学校现状,上海师范大学陈建华教授发问:几乎所有的学校改革措施,都是打着发展的旗号而提出来的,但这样的发展就是好的吗?他认为,发展并不是天然合理的。因为发展总会涉及到一系列的价值和伦理问题:为什么要发展?发展等同于经济增长吗?发展就是合理的吗?发展就是公正的吗?良善的发展又是怎样的?对这些问题的无所用心,导致了当前学校发展中的诸多伦理问题:透支发展、虚假发展、粗放发展。对此,要从两个方面审视学校发展:(1)审视学校发展中存在的各种伦理问题;(2)审视学校发展涉及的各个要素。通过此种审视,探索学校的真正发展之路:顶层设计,全局把握;回到教育原点,准确把握学校发展的本质;保障发展条件与关注发展目的的统一;克服部门分割现象,促进协调发展;推进公平,共享发展。

  东北师范大学于伟教授以小见大,从小组合作学习的真正落地来构建价值教育的实践模式。他首先追问:如何让每个学生都发出自己的声音?如何保证每个学生的学习权?理性自由人培养的起点在哪里?未来公民自由、民主、平等价值观念培养的起点在哪里?他认为,对这些问题的解答存在于以下观点之中:合作通过交流过程里的奉献与索取使个体发展出一个有效的观念——如何成为共同体里的独特个体。合作促进教育民主化、生活民主化,因为民主首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式,要在民主的生活中学习民主、在争取民主的生活中学习争取民主;合作学习有赖于语言能力和社会行为规范的文化传播。由此,合作成为生活中不可避免的事实,而小组合作学习也就成为培养学生倾听能力、表达能力、交流能力的有效路径。合作学习不仅是教学目标,也是教育目标,它的起点是自尊与尊重他人,而它指向或目的则是为了培养理性自由人。

  除了在教育形式上对价值教育进行实践探讨,也有学者从价值教育的具体内容展开论述。上海师范大学刘次林教授在“违规”和“惩罚”中看到了价值教育的隐蔽运行。通过对诸多违规行为的探讨,他认为存在三种规范:1.习俗规范。指为了社会生活的秩序、和谐、整齐统一,约定俗成的规范,对人们之间的社会交往和人际互动起着重要的调节作用;2.道德规范。是与公平、他人的福祉相关的,违反此类规范带来的后果是损害他人福祉、侵犯他人的权利,或者使别人受到身体或心理的伤害;3.个人规范。指有关个人喜好或隐私的规范,它一般不涉及是非善恶判断,不对别人造成影响,而只是个人偏爱和自由选择的问题,属于个人所拥有的合理特权。由此,对应着三种规范教育:习俗规范,通过讨论提高师生的辨别能力;道德规范,通过明理培养学生的公正思维;个人规范,把握好教师介入的程度。

山西大学刘庆昌教授和浙江师范大学李润洲教授重点讨论了教育中的情感价值问题。刘庆昌认为,教育虽然不是一般意义上的服务,但受教育者在其中消费的绝不只是教育者的知识和经验,他们还在消费教育者的情感和态度,这就使得教育生活中的情感问题,不只是一个方法论的问题,而且具有本体论的意义。从受教育者对教育者情感和态度的消费,可以自然推演出教育者的情感生产问题。由于受教育者对教育者情感的消费是借助体验进行的,而教育者对情感的生产是借助表现实现的,因而,情感的“体验和表现”实际上成“消费与生产”的延伸与深化。加之情感消费和情感生产的背后一定隐藏着发挥支持和控制作用的规范与策略,那么,消费与生产、体验与表现、规范与策略,就构成了教育生活中的主要情感问题。

  “立德树人”是教育的根本价值所在,而能够触及学生思想灵魂的“情感态度与价值观”教育则是教学的重要方面,但现实的“情感态度与价值观”教育却总是不尽人意。其中,“情感态度与价值观”教育的目标设定就存在着表述上的偏差。由此出发,李润洲探讨了“情感态度与价值观”教育目标设定的类型、意蕴及其实践路径。就类型而言,一是教师预设拟要培养的“情感态度与价值观”;二是作者/编者创生知识所蕴涵的“情感态度与价值观”。前者通常表现为抽象、孤立,从而使其功效呈现为虚位、臃肿与标签化。后者不需要教师刻意地“渗透进去”,而是在与文本直接对话的过程中,让学生自己从文本的字里行间“读出来”。所以,其实现路径在于:洞察知识创生之意,为“情感态度与价值观”教育奠定根基;遵循情知互动之理,为“情感态度与价值观”教育指明路标;彰显精神成人之本,为“情感态度与价值观”教育灌注命脉。

本次会议讨论议题丰富且全面,研究方法独到而多元。与会专家学者就价值哲学和价值教育的热点与难点进行了富有成效的交流探讨,从宏观到微观、从内容到形式、从理论到实践,全面详尽地呈现了价值哲学和价值教育的诸多维度,为今后价值教育的理论构建和实践探索提供了有益参考,为社会主义核心价值观的落地提供了坚实基础和可行性路径。

作者:刘 通 江苏师范大学教育科学学院讲师

来源:中国社会科学网2018年12月21日


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